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キャリア教育 よもやま話Just Mumbling...

第3話 キャリア教育とPDCAサイクル (2016年8月17日)

  •  今回のお題は、「PDCAサイクル」です。(……長文になってしまいました。お許しを!)

     「これまで教育施策においては、目標を明確に設定し、成果を客観的に検証し、そこで明らかになった課題等をフィードバックし、新たな取組に反映させるPDCA(Plan-Do-Check-Action)サイクルの実践が必ずしも十分でなかった。今後は施策によって達成する成果(アウトカム)を指標とした評価方法へと改善を図っていく必要がある」と宣言したのは、第1期教育振興基本計画でした。国として教育振興に関する施策の総合的・計画的な推進を図るため2008(平成20)年7月に閣議決定された当該計画は、「今後5年間に総合的かつ計画的に取り組むべき施策」の冒頭でこう述べたのです。行政に携わったことがある方であればすぐお分かりのように、冒頭事項の重みは中途半端ではありません。「これからは、目標を宣言して、教育活動を実践したら、その結果“何が身に付いたか”をちゃんと評価して、それを基に計画や実践の改善を図っていこうよ」という明快な方針が第一優先課題として示されたのです。

     で、その5年後の2013(平成25)年6月に閣議決定された第2期教育振興基本計画では「第1期計画の総括」の項目を特設し、その中で「『どのような成果を目指すのか』『どのような力の修得を目指すのか』といった明確な目標が設定され、その取組の成果について、データに基づく客観的な検証を行い、そこで明らかになった課題等をフィードバックし、新たな取組に反映させる検証改善サイクル(PDCAサイクル)が、教育行政、学校、学習者等の各レベルにおいて、必ずしも十分に機能していなかったこと」を、「教育課題が依然として指摘される要因」のひとつとして挙げ、「改善が不可欠である」としています。つまり、5年前に「PDCAサイクルを徹底するぞ!」と宣言したものの、計画通りに事が進んでいないと現状を認識し、その上で「今度こそやるぞ!」と言っているわけですね。

     このような状況を踏まえれば、次の学習指導要領の改訂のための審議を中央教育審議会に対して求めた文部科学大臣の諮問文(2014年11月20日)において、「教育目標・内容と学習・指導方法、学習評価の在り方を一体として捉えた、新しい時代にふさわしい学習指導要領等の基本的な考え方」が、中心的審議事項の筆頭に掲げられたことも当然と言えるでしょう。今月1日に公表された「次期学習指導要領に向けたこれまでの審議のまとめ(素案)」が明示するとおり、次の学習指導要領では、国としての方針のレベルにおいても、各学校の実態レベルにおいても、まずは「PDCAサイクル」の確立が不可欠となります。もう「待ったなし」といった感じです。

     当然、キャリア教育もその例外ではありません。むしろ、キャリア教育の推進施策においては、かつてから「PDCAサイクル」の確立が強く求められていました。例えば、今日のキャリア教育の在り方の基本を示した中央教育審議会答申「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」(2011(平成23)年1月)では、「キャリア教育の充実方策(第2章(2))」において、各学校におけるPDCAサイクルの確立を明確に要請しています。

     ところが、各学校でのキャリア教育の実際においては、「成果(アウトカム)を指標とした評価」は残念ながら定着していません。詳細は、本サイト「主要リソースへのリンク集」で「全国調査が示す実態を把握し、実践上の弱さを克服するために」として挙げた全国調査の結果に譲りますが、「評価については手つかず」の学校が多数派であるのが現実と言えそうです。「評価(C)」がなされていない状況では「改善(A)」も期待できませんから、PDCAサイクルの確立は望むべくもありません。

     なぜ、うまくいかないのか? 物事の原因は常に複合的なので軽々に絞り込んではいけないのですが、ここでは以下の3つの側面に限定してみましょう。

     ①「そもそも、キャリア教育の成果を在学中に見取る事は無理」という誤解
     ②「入試や入社試験の結果こそがキャリア教育の成果である」という誤解
     ③キャリア教育を通して「身につけさせたい力」が事実上具体的には設定されていない(ので、当然評価もできない)という実態

    [原因①]「そもそも、キャリア教育の成果を在学中に見取る事は無理」という誤解
     キャリア教育ってさぁ、「一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てる」のが重要なんでしょ。だったら、「自立」した後じゃないと、キャリア教育の成果なんてわからないじゃん。……面と向かってこのような表現での指摘を受けたことはさすがにないのですが、内容的にほぼ同様のご質問やご意見であれば、お受けしたことは一度や二度ではありません。でも、このように考え出したら、ほとんどの教育活動の評価は不可能、あるいは著しく困難になってしまうでしょう。個人的には「これを言ったらおしまい」だと思います。

     例えば、現行学習指導要領における中学校「保健体育」の目標は、「心と体を一体としてとらえ、運動や健康・安全についての理解と運動の合理的な実践を通して、生涯にわたって運動に親しむ資質や能力を育てるとともに健康の保持増進のための実践力の育成と体力の向上を図り,明るく豊かな生活を営む態度を育てる」と定められています。「生涯にわたって運動に親しむ資質や能力を育てるとともに健康の保持増進のための実践力の育成と体力の向上を図り、明るく豊かな生活を営む態度を育てる」ことが目標ですから、保健体育の場合も、一人一人を生涯にわたって観察し続けないと評価できない事になってしまいます。

     全く同じことは、「近代以降の様々な文章を読むことによって、我が国の言語文化に対する理解を深め、生涯にわたって読書に親しみ、国語の向上や社会生活の充実を図る態度を育てる」ことを目標とする高等学校「国語・現代文A」にもあてはまりますし、「芸術の幅広い活動を通して、生涯にわたり芸術を愛好する心情を育てるとともに、感性を高め、芸術の諸能力を伸ばし、芸術文化についての理解を深め、豊かな情操を養う」ことを目標とする高等学校「芸術」もしかりです。

     でも実際には、「中学校1年生の保健体育では、こんな態度やこんな知識やこんな技能がこの程度まで身についていると、生涯にわたって運動に親しんだり、健康の保持増進が図れたりすると思うよ。君はこの点については十分身についているけれど、この点についてはもう少し頑張るといいね」という意図によって評価しているわけですね。学校における評価というのは、基本的にはこういう性質だと思うのです。教育学の用語を使えば、学校での学習評価の主軸は「形成的評価」であると言えるでしょう。

     また「広い視野に立って、現代の社会について主体的に考察させ、理解を深めさせるとともに、人間としての在り方生き方についての自覚を育て、平和で民主的な国家・社会の有為な形成者として必要な公民としての資質を養う」ことを目標とする高等学校「公民」も、「平和で民主的な国家・社会の有為な形成者」として成長を遂げてからしか評価できないわけではありません。これ以上具体例を挙げることはやめにしますが、もともと教育は、「人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行」うわけです(教育基本法第1条)。仮に「人格の完成」後にしか教育の評価ができないとしたら、学校内での学習評価は、「お手上げ」ではないでしょうか。

    [原因②]「入試や入社試験の結果こそがキャリア教育の成果である」という誤解
     今年度のキャリア教育の目標=国公立大学現役合格者○名、就職希望者内定率100%……このように「進学者数」や「就職率」を、キャリア教育実践のゴールとしている学校は少なくありません。でも、これらの数値は、入試倍率や雇用状況の外的要因によって大きく左右されるという特性だけをみても、キャリア教育という教育活動の成果指標として適切だとは言い難いのです。例えば、2008年のリーマンショックにより、新規高卒者を対象とした求人が前年度比で4割近く落ち込んだことをご記憶の方も多いでしょう。

     これらの数値のみをキャリア教育の目標とすることの問題点については、すでに、国立教育政策研究所(2011)『キャリア発達にかかわる諸能力の育成に関する調査研究報告書』における「コラム:キャリア教育のPDCAと進学・就職状況」(p.84)が指摘していますので、是非ご参照ください。

     ここでは、上掲の「コラム」では触れられていない点、具体的には、「首尾良く進学(あるいは就職)したあとの状況」を視野に収めてもう少し考えてみたいと思います。

     まず、数年前にある予備校が新聞広告の一部として掲載した「合格者の体験記」を引用します。

    201X年の今年も、9X.XX%難関大学進学率達成
    体験記:○×大学△△学部合格 ○○○男
     僕は高校1年から「某予備校」に通いました。僕は自主勉強を全くしないタイプです。誰かに言われないと何もしない人間なのです。だから、自分の性質にピッタリな「某予備校」を選んだのです。(中略)うまい指導のやり方に、僕はすっかりハマリました。(以下略)

     「うまい指導」のお陰で「自主勉強を全くしないタイプ」の彼は、難関大学に合格できました。でも、ここからが彼の不幸の始まりかもしれません。「誰かに言われないと何もしない」彼は、大学での学びに適応できない可能性が極めて高い。「自主勉強」こそが求められる大学において、彼は十代後半~二十代前半の貴重な時間とエネルギー、そしておそらくは親御さんが負担なさるであろう学費を浪費してしまうかもしれません。

     次に、一部の大学生に深刻な状況をもたらしているブラックバイトについて、ネット上のニュース情報サイトに示された指摘の一部をご覧下さい。この問題の改善のための活動をなさっている弁護士さんの言葉です。

    「低賃金であるにもかかわらず、正規雇用労働者並みの義務やノルマ、異常な長時間労働は、これまでも非正規労働者が直面してきた問題ですが、最近は学生たちが、学業に支障をきたすなど『学生であることを尊重されない』バイトが多くなっています。」
    「学生の知識不足、企業側の倫理欠如も深刻です。我が国では教育課程における労働者の権利の周知が致命的に不足しています。高校や大学で行われている『キャリア教育』は、企業や社会への『適応』ばかりを教え、『抵抗』を教えない、偏ったものであるといえます。その結果、被害者である学生たち自身が自らの置かれている状況の異常さを認識できません。使用者側はそうした学生の無知につけ込み、学生たちの責任感や向上心に巧みに働きかけて、使用者側に都合良く『教育』し、学生が自ら辞めることができない方向へもっていくという構造があります。」
    峠隆一・志葉玲・山内千代「『ブラックバイト』で学生生活が破綻。それでも抵抗しない学生たち」日刊スパ 2015年6月14日

     高校卒業後、ほんの数ヶ月でこのような状況に陥る可能性が小さくない現実を視野に収めることなく、大学入試での合格のみを追い求めることは、本当に「生徒のため」と言えるのかどうか、今一度考える必要がありそうです。「よもやま話」第2話の内容とも重複しますが、この件については「公民科」を通したキャリア教育が本領を発揮すべきと言えるでしょう。

     最後に、就職後の現実に眼を向けます。厚生労働省による最新のデータによれば、高校新卒就職者のうち40.0%が入社3年以内に離職していますし(2012年3月卒業者)、そのうち約半数は1年以内の離職です(2012年3月卒業者19.8%、2014年3月卒業者では19.4%)。あれだけ丁寧に就職面接指導をして、卒業時にはあんなに喜んでいた彼らのうち約2割は、1年後にはすでにその職場にいないのです。しかも産業別に見ると、「宿泊業、飲食サービス業」の場合、1年後の離職率は約3割、3年後では7割に迫っています。初職の在職期間が短い若年層、とりわけ1年以内の離職者にとって、すぐに労働条件等に恵まれた再就職先を確保することは容易なことではありません。経済的な困窮状態に陥る場合も希ではないでしょう。

     無論、早期離職のすべてを在学中のキャリア教育のみで防ぐことはできません。会社自体の倒産や、予期せぬ病気や怪我などによってやむを得ず離職せざるを得ないケースも当然あります。けれども、厚生労働省(2014)「平成25年若年者雇用実態調査の概況」によれば、高卒就職者のうち、初めて勤務した会社をやめた理由(3つまでの複数回答)は、「労働時間・休日・休暇の条件がよくなかった」20.3%、「人間関係がよくなかった」19.6%、「仕事が自分に合わない」19.0%の順となっています。「労働時間・休日・休暇の条件」や「仕事の内容」については、高校での一層の情報収集と確認が求められますし、自分とは異なる立場や年齢の同僚や上司との人間関係の構築については、インターンシップやボランティア活動などを通した意図的・計画的なキャリア教育によって何らかの手立ては講じられそうです。とりわけ、勤続期間3か月~6か月未満の場合、離職の理由として「人間関係が良くなかった」を選択する割合が37.5%と圧倒的に多く、人間関係を形成する力の育成が極めて重要であることを強く示唆しています。

     更に、4割もの高校新卒就職者が入社3年以内に離職するという現実を踏まえれば、再就職に向けた支援等を受けることができる機関や、提供される支援の具体的な内容などを高校在学中に十分に伝え、それらの認識を確実なものとしておく必要があります。けれども、国立教育政策研究所が高校卒業後1年以内の若者を対象とした調査において、「学校や職場などで学んだり働いたりすることが困難な問題が起こったときに相談できる以下の機関のうち、高校生のときに学校から情報提供を受けたものを全て選んでください」と、「大学や専門学校等の学生相談窓口」「公共職業安定所(ハローワーク)」「ジョブカフェ」「地域若者サポートステーション」などを挙げて尋ねた結果*、「上記の機関に関する情報提供の有無について覚えていない」との回答が45.8%、「上記の機関に関する情報提供はなかった」との回答が16.8%ありました。これらの合計すなわち約6割の高校卒業生は、離職などの状況に直面した場合、必要な支援を提供してくれる機関にすぐアクセスできるとは言い難い状況にあると考えられます。また、若年層の失業者・無業者に支援対象を特化した機関である「ジョブカフェ」や「地域若者サポートステーション」に関する情報提供を高校から受けたと回答した割合が極めて低いこと(前者4.1%、後者0.9%)も大きな問題だと思います。(*国立教育政策研究所(2013)『キャリア教育・進路指導に関する総合的実態調査第一次報告書』p.322)

     以上、進学後・就職後のいくつかの現実をざっと視野に収めてみただけでも、首尾良く進学・就職した生徒の数や割合のみをキャリア教育の成果と見なすことの不十分さが際立ってきます。無論、「受からなくては始まらない」ことは紛れもない事実ですし、進学・就職の実績データが学校にとって死活問題にすらつながる重要な意味をもつことも自明です。それでもなお、「合格の向こう側にある現実」を見据え、そこでの新たな生活に適応し、社会的・職業的自立に向けて歩むために必要な具体的な力をキャリア教育の目標に位置づけ、PDCAサイクルを確立する必要があるのではないでしょうか。

    [原因③]キャリア教育を通して「身につけさせたい力」が事実上具体的に設定されていない実態
     この点についてカッチリ書こうとすると学術論文になってしまいそうなので、かなりはしょりますが、実は相当根深く手強い問題点だと思っています。上述の「原因①」「原因②」については、「それはそうかもしれないけど、現実問題としては…」などの反論も多く予測されるにせよ、何らかの改善を要する状況であること自体に異論は少ないのではないかなぁと思います。でも、この「原因③」については、そもそも問題であると認識すらされていないケースも意外に多くありそうです。

     例えば、「本校のキャリア教育の目標=変化の激しい時代をたくましく心豊かに生きる力を育てる」、「X学年のキャリア教育の中心目標=人間関係形成能力とキャリアプランニング能力の向上」……こんな感じの目標設定が典型例です。

     どこがマズいの? とお感じになった方もいらっしゃるかもしれません。でも、実は、とってもマズいのです。

     まずは、「変化の激しい時代をたくましく心豊かに生きる力を育てる」タイプの目標設定について考えてみましょう。このタイプでは、中学・高校において「望ましい勤労観・職業観」、小学校において「生き生きと光り輝く子」などのフレーズが使用されることも少なくありません。このような目標設定のマズさの根源は、スローガン(あるいはキャッチフレーズ)と目標との同一視にあります。無論、スローガンとしてはおそらく誰も異論をはさまないでしょう。でも、このままでは、PDCAの「C」、すなわち、目指した力が身についたかどうかという検証・評価はできません。目指すべきゴールが、抽象的・文学的・情緒的な文言のまま、いわば「ふわっとした耳当たりの良いコトバ」で示されるに過ぎませんので、どんな力をどの程度まで育てようとしているのかがわからない。ゴールがどこかわかりませんから、実践の成果を見取ることもできないわけです。

     次に、「人間関係形成能力とキャリアプランニング能力の向上」タイプの目標設定ですが、このタイプのマズさは、「身につけさせたい力のカテゴリー(分類名称)」と「身につけさせたい具体的な力」との混同にあります。以下、たとえ話で説明しますね。

     庭に柑橘類の木を植えたいなぁと思ったとしましょう。この場合、多くのケースでは、ホームセンター(DIY関連の資材店)や専門業者等で苗を買うことになります。でも、世の中には「柑橘類の苗」は売っていません。販売されているのは、温州みかんの苗、レモンの苗、ポンカンの苗……等々です。より厳密に言えば「温州みかんの苗」も実際には売っていません。店頭で売られているのは、「宮川早生温州の苗」「森田温州の苗」「南津海(なつみ)の苗」「南柑20号の苗」……です。「柑橘類」というのはこれらの具体的な品種の総称なので、「柑橘類」という木はありませんし、それを育てることもできません。

     もうお分かりのように、「人間関係形成能力」は「人間関係を形成する力」という幅広い力の総称であり、具体的な力を示すものではありません。育てたい力が具体的でなければ、その力が身についたかどうかも判断できないのです。

     かつては、今日のように学校教育においてPDCAサイクルを意識することはありませんでした。学校教育における目標は「ふわっとしたスローガン」だけでも、「なんとなく示された力の総称」だけでも良かったのかもしれません。目標の抽象度の高さが、教育の成果をめぐる検証・評価を拒んでしまっていても、大きな問題ではありませんでした。(結局は、良い高校→良い大学→良い会社を“王道”とした「おやくそく」が広く日本社会に共有されており、実際に、学歴社会・学校歴社会等と弊害を指摘されつつも、高度経済成長を背景とした日本型終身雇用制が確固としてそこにあったわけです。)でも、今日の状況は大きく異なります。このような変化に正対し、各学校が、目の前の子供たちの実態や地域の実情、学校の特質等を踏まえて、身につけさせたい力を具体的に設定した上でPDCAサイクルに基づくキャリア教育を実践する必要があると思います。

     …「下手の長話」もたいがいにしとけ! ですよね。文才の欠落をお許しください。今回の駄文はこれで終わりますが、このところの残暑はもうしばらく続きそうです。皆様、お元気で!(私が小学生だった頃、祖母からよく「おめえは卯年だがら、最初ばっかりで、後がつづがねぇ。[共通語訳:あなたはうさぎ年生まれだから、目新しいものを始めるのは得意みたいだけど、継続性という観点からは全くダメね。]」と言われ続けました。この「よもやま話」もそうならないようにしなくてはと改めて思いました。「ばあちゃん。出張で電車の中ヒマだから、時間の有効活用って奴だよ。」と天国に向かってちょっとだけ言い訳をしておきます。)


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